EL
RETO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA ADOLESCENCIA
El deseo de que el alumno
realmente aprenda ha orillado a
actualizar al maestro, tomando en cuenta las nuevas estrategias de aprendizaje
ligando la construcción del conocimiento anterior con el nuevo mediante el encadenamiento
de ideas en la diversidad.
El constructivismo activa al
alumno, es decir, tiene que hacer para aprender. Tomando en cuenta lo dicho por
Piaget, Vigotsdky y Ausebel, para llegar a los verdaderos significados de los
contenidos a enseñar, es decir, el desarrollo de las estructuras formales depende
también del medio social, cultural y educativo, los cuales pueden retrasar o
acelerar la adquisición del pensamiento formal, es decir, la inserción del
individuo en la sociedad adulta.
¿Qué es aprender? Aprender
es construir, interpretar, comprender: entendiendo por comprender, el
redescubrimiento y reinvención a través de actividades, la información o experiencia
tiene que enmarcarse en el conocimiento,
comprender es, interpretar o encajar en las estructuras del conocimiento
preexistentes, aprender significativamente, adquirir y almacenar ideas e
información representadas por cualquier campo de conocimiento, al relacionar el
material significativo con las ideas pertinentes de su estructura cognoscitiva,
con lo que el alumno es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos
que posee a manera de matriz organizadora, para incorporar, entender y
fijar grandes volúmenes de ideas nuevas, estas, se convierten en significativas
y expanden la base de la matriz de aprendizaje.
Ausubel dice que hay
distintos tipos de conocimiento: el conocimiento episódico y el conocimiento
conceptual, donde se describe cómo es el mundo, se engloban en el conocimiento
declarativo. Otro tipo de conocimiento es el procedimental (saber-hacer), es
implícito porque está automatizado. El aprendizaje pasivo, es un modelo de transmisión
tradicionalista, es enciclopedista, memorista, la educación es “el acto de
depositar” los alumnos son los
depositarios y el profesor aquel que deposita, el profesor da comunicados y los
alumnos reciben, aprenden y repiten, es una concepción acumulativa de la
educación.
La enseñanza y el
aprendizaje son dos procesos ligados por una relación de dependencia
ontológica. Esto posibilita pensar que puede haber enseñanza sin aprendizaje y,
por tanto, abre un espacio de reflexión para la didáctica en tanto teoría de la
enseñanza, pudiéndose diferenciar las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza
En los años sesenta y
setenta se desarrolla el modelo racionalista, tiene un doble reduccionismo,
reduce a la enseñanza a la tarea de formular objetivos precisos y mensurables y
supone que es posible prever todas las variables inherentes a la vida escolar, minimiza
la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje al ignorar la
cantidad de variables que intervienen en estos procesos.
Actualmente la didáctica se
ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podría
decirse exclusivos de la enseñanza, en los cuales, se utilizan categorías,
herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, por lo que se
van estructurando, desarrollando en el campo específico de la didáctica, entre
ellos, por ejemplo, los estudios sobre el pensamiento del profesor, los
estudios sobre estrategias de enseñanza, los trabajos sobre evaluación de los
aprendizajes, etc.
El profesor potencia
habilidades y conocimientos necesarios para que los estudiantes puedan luchar
contra las injusticias y convertirse así en actores críticos en un mundo sin
opresiones ni explotación.
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
La enseñanza en el adolescente
de secundaria es problemática, en primer lugar por los factores biológicos, en
esta etapa, los alumnos sufren una serie de cambios de humor, sueño,
hiperactividad, inestabilidad emocional por familias disfuncionales, problemas
económicos o sociales (“bullying” o acoso escolar), estas causas dificultan que
el docente pueda realizar su trabajo; que se cumpla la misión de la escuela, es
decir, que el alumno asimile los conocimientos.
¿Qué se puede hacer para no
violentar los derechos y la suceptibilidad del estudiante?, ¿Cómo atraer al
adolescente sin que el docente se convierta en payaso?, ¿Cómo se puede hacer
consciente al alumno de la importancia de estudiar? ¿Cómo se puede hacer que el
alumno sea responsable de su educación? ¿Cómo enseñar sin cruzan los limites personales?,
¿Cómo brindar verdaderamente una educación con calidad humana al alumno?,
¿hasta qué punto un profesor puede tratar humanamente al alumno sin perder el
respeto del mismo?
JUSTIFICACIÓN
Debido a los frecuentes
problemas de atención presentes en los adolescentes del segundo año de
secundaria, el profesor a cargo se encuentra frente a un encrucijada al tratar
de motivar al alumno a aprender, dado que existe un sin número de dudas durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es de vital importancia
entender el contexto de los alumnos para darles ejemplos que puedan conectar
con su realidad y de esta forma se llegue verdaderamente a obtener un
aprendizaje significativo.
MÉTODO
En el Estado de México de
acuerdo al ENEGI, el grado promedio de escolaridad, entendido como el número de
años que ha estudiado un grupo de individuos es de 9.1 mientras que la nacional
es de 8.6 entendido este último a
nivel secundaria (INEGI,2010). Siendo el porcentaje de niños que no concluyen
la educación básica del 29.8 % (INEGI 2009), el 32,7 % terminan la educación
básica, mientras que los que terminan su educación media superior es del 30.2 %
y los que tienen educación superior suman el 13.4 %. Según el INEGI, por otro
lado, la desigualdad obliga a los hombres a trabajar a edad temprana, con lo
que el género femenino ha logrado aumentar su nivel de estudios.
Partiendo de que el grado de
escolaridad es de 8.6 equivalente a segundo grado de secundaria, el sujeto de
estudio fueron alumnos entre 13 y 16 años pertenecientes al segundo grado de la Escuela Secundaria “México”
de la colonia Reforma en ciudad Nezahualcóyotl en el Estado de México en una encuesta
a 156 alumnos, con las siguientes preguntas ¿Qué edad tiene?, ¿Con quién vive?,
¿Quién sostiene a la familia?, ¿Cuántos hermanos tiene?, ¿Tiene televisión?, ¿Cuántas
personas viven en su casa?, ¿Tiene casa propia?, ¿Quién aporta económicamente
al hogar? ¿Tiene computadora? ¿Tiene mascota? ¿Es feliz?
De las respuestas obtenidas
en conjunto se realizaron gráficas para ver los resultados con mayor facilidad.
RESULTADOS
Se encontró que cerca de la mitad de los alumnos pertenecen
a familias disfuncionales, a cargo de solo uno de sus progenitores, e incluso
ninguno de ellos (tíos, abuelos), además el 97% de éstos aceptan no ser felices,
los niños tristes representan el 23 % de niños encuestados.
La gran mayoría de los alumnos de segundo grado de
secundaria, tienen entre 2 y 4 hermanos.
En cuanto al número de personas que viven con el alumno,
el 15% vive con 10 personas, el 14% vive con 2 0 3 personas, el 34% vive con 4
o 5 personas, 28% vive con 7 hasta 10 personas y el 9% vive con 6 personas.
El 60% tiene casa propia y el 40% no tiene. El 76% tiene
mascota y el 24% no tiene, coincidiendo este dato con la tristeza del niño que
pertenece a familias disfuncionales, vive hacinado y no tiene mascota (24%).
En cuanto al sustento de la familia, el 33.5% toda la
familia trabaja, el 25.6%, ambos padres, el 30.1% solo el padre y el 10.8% solo
la madre.
DISCUSIÓN
El papel de la motivación en
el aprendizaje es un problema teórico de la psicología que ocasiona acaloradas
controversias. Las posiciones varían: desde la aseveración categórica de que
ningún aprendizaje tendrá lugar sin motivación, hasta la negación completa de
la motivación como variable importante del proceso de aprendizaje. En realidad,
si bien el aprendizaje significativo puede ocurrir sin motivación esto no
implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivación puede facilitar el
aprendizaje siempre que esté presente y sea operante (Ausubel, 1976).
Igualmente, en los últimos cincuenta años ha prevalecido la tendencia a
recalcar más el poder motivacional de causas intrínsecas y positivas como la
curiosidad, la exploración, la manipulación.
A nivel humano, el deseo de
tener conocimientos como fin en sí mismo es más importante en el aprendizaje
significativo que en el repetitivo o en el instrumental. Por lo menos
potencialmente, es la clase de motivación más importante en el aprendizaje
significativo y, a diferencia de otras clases de aprendizaje humano,
proporciona automáticamente su propia recompensa.
Siguiendo esta línea de
pensamiento, la relación causal entre motivación y aprendizaje es una
característica recíproca. Por esta razón, y también porque la motivación no es
condición indispensable del aprendizaje, resulta superfluo que el docente
posponga ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y
motivaciones adecuadas. El profesor sólo puede presentarle las ideas al alumno
tan significativamente como sea posible, pero es trabajo del alumno el
articular las nuevas ideas en un marco de referencia personal, por lo que se puede
decir que las ideas impuestas a los alumnos sin previa crítica o reflexión de
su parte, no serán significativas en el
verdadero sentido del término (Ausubel, 1976).
El elogio reconoce el aprendizaje
y lo que lo hace posible :”Hay que dar señales que indiquen, siempre que
ocurra, un avance y un progreso en determinado dominio o conocimiento. Dar
indicaciones de las ganancias que está obteniendo el estudiante después de
conseguir ciertos logros, de modo que vea claramente las distancias que va
recorriendo entre lo que sabía antes y lo que ahora conoce. No hay que quedarse
con el mero elogio de lo conseguido: también hay que dar pistas para continuar”
(Huertas, J. A., 2004). Es conveniente elogiar cuando es procedente y en el
ámbito de la privacidad, pues hacerlo en sitios públicos y a viva voz favorece
la aparición de comparaciones y competencias entre los alumnos, más relacionada
con el lucimiento personal que con el aprendizaje en sí mismo.
El docente debe tener en
cuenta que la motivación es tanto efecto como causa del aprendizaje, por lo que
no debe esperar que la motivación se desarrolle antes de que el alumno inicie
las actividades de aprendizaje, el profesor debe formular el objetivo de una
tarea lo más explícito que sea posible y recurrir a todos los intereses y
motivaciones, no dejarse limitar por éstos. Deberá despertar la curiosidad
intelectual empleando materiales que atraigan la atención de los alumnos y
elaborar tareas apropiadas al nivel de capacidad de cada alumno.
En síntesis, el maestro
deberá ayudar a los alumnos a imponerse metas realistas y a evaluar sus propios
progresos, suministrándoles en forma generosa retroalimentación informativa
acerca del grado de acercamiento a esa meta. “Cuando las metas son realistas y
comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se
ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han
sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivación” (Rodríguez
Moneo, M. y Huertas, J. A., 2004).
Diseñar estrategias nos
circunscribe a la época actual en la que, frente a la pluralidad y diversidad
de sujetos, es imposible hablar de un único método, más bien debemos hablar de
una “construcción metodológica, las estrategias de enseñanza promueven
aprendizajes significativos, mientras que las técnicas se utilizar en forma
mecánica o no consciente, sin anteponer a su selección la definición de un
propósito de aprendizaje. Las estrategias surgen de una reflexión acerca de
cuándo, cómo y por qué utilizarlas, las estrategias pueden clasificarse de
acuerdo con los distintos momentos del desarrollo de una unidad de enseñanza,
podemos hablar de estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Las
demostraciones, las preguntas, los mapas conceptuales, la resolución de
problemas y el estudio de casos son algunas de las estrategias que pueden ser
utilizadas en cualquiera de las etapas mencionadas.
Es importante enseñar a los
alumnos los procedimientos de trabajo que han llevado al desarrollo de la
disciplina con la cual se está trabajando: “La relación entre temas y forma de
abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias
de tratamiento didáctico son imprescindibles. Esto se debe a que las
estrategias de enseñanza que elige e implementa el docente determina el
carácter de la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual
que éstos realizan, el papel que asumen, los valores que se ponen en juego y la
interpretación resultante de los procesos sociales estudiados y vividos”
(Camilloni, 1997, p. 58).
CONCLUSIÓN
Según Martín Heidegger, prestigioso
filósofo alemán, dice que la tarea fundamental del profesor es permitir
aprender al alumno, despertarle la curiosidad: “Enseñar es más difícil aún que
aprender… ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? Enseñar es más
difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es permitir que se aprenda.
El verdadero maestro, no permite que se aprenda otra cosa que…aprender. Por
eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no aprendemos
nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la obtención
de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto en que él
tiene que aprender mucho más que ellos todavía… pues tiene que aprender a
permitirles que aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los
alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que están de la
suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación educador educando
es genuina, jamás habrá lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para
la autoritaria potestad del funcionario, es decir, es enaltecedor ser maestro…
lo cual es algo enteramente diferente de llegar a ser profesor famoso”
(Heidegger, 1958, p. 75).
Aprender cómo aprender es el elemento que
siempre tiene valor, cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para
el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica, sólo hay lugar para el
ejercicio consciente y responsable de una didáctica constructivista.
BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, D. (1978): “Algunos
aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”, en: ELAM, S. (ed.)
(1978): La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo.
“Piaget, Vigotsky y la
psicología cognitiva”, en: Novedades Educativas, n.º 74, pp. 75-59.
DAVINI, M. C. (1997):
“Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica
general y las didácticas especiales”, en: CAMILLONI, A. y otras (1997):
Corrientes de didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
“¿Psicología aplicada a la educación o psicología
implicada en la educación? El caso de la teoría de Piaget” (inédito). 2003
HEIDEGGER, M. (1958): La época de la Imagen del Mundo.
Chile E. de los Andes de la Universidad de Chile.
HUERTAS, J. A. (2004): “Motivación y aprendizaje”, en:
Posgrado en Constructivismo y Educación. Buenos Aires: FLACSO-Argentina y UAM.
INEGI. (2009) Los jóvenes en el estado de México.
INEGI. Censo de población y vivienda. (2010) Escolaridad.
http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/escolaridad.aspx?tema=P
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